کار صنفی فرهنگیان، تعریفها و چالشها
کار صنفی فرهنگیان، تعریفها و چالشها
مهدی بهلولی
چشم انداز ایران - شماره 91 ارديبهشت و خرداد 1394
از سالهای پایانی دهه 70 که تلاشهای صنفی آموزگاران پس از انقلاب آغاز شد تاکنون که بیش از 15 سال از آن زمان میگذرد چیستی کار صنفی در گستره آموزشوپرورش، همواره یکی از موضوعهای چالشبرانگیز میان کنشگران این صنف بوده است. چالشها گاهی به اختلافهای درازدامن و آسیبرسان هم بدل گشته و باعث پدیدآمدن جداییها و تفرقهها شده است. ناگفته پیداست که برای تلاش و پویشهای نوپای فرهنگیان پس از انقلاب، تا چه اندازه این اختلافها، زیانرسان بوده و به تضعیف کل حرکت عدالتخواهانه و حقخواهانه فرهنگیان انجامیده است. اما نکته درخور درنگ این است که باوجود همه این اختلافها و جداییها، اندیشهورزی و نظریهپردازی چندانی از سوی همین کنشگران صنفی درگیر انجام نگرفته است. آنچه بیشتر دیده شده، گونهای برداشتهای شهودی از کار صنفی است -هرکسی از ظن خود شد یار من- و برداشتهایی که با گذر زمان، آهستهآهسته رنگ و بوی نوعی سنت رفتاری و اندیشگی به خود گرفته است. این اختلافها البته در زمانهایی که جنبش فرهنگیان، نمودهای عینی و بیرونی فراگیر گرفته، نمایانتر گردیده است، اما باگذشت این سالها بسا که زمان آن رسیده باشد که کنشگران صنفی و مدنی فرهنگیان و همچنین اندیشهورانی که به بحثهای جامعه مدنی میاندیشند نظری و روشنتر به این موضوع چالشبرانگیز ورود كنند.
اما شاید بتوان گفت که به هنگام اندیشیدن به کار صنفی و چیستی آن و مرز میان آن با کار اقتصادی و سیاسی، نخستین پرسش این باشد که داریم درباره کار صنفی چه صنفی سخن میگوییم؟ برای نمونه آیا کار صنفی آموزگاران با کار صنفی نانوایان یکسان است؟ آیا کار یک کنشگر صنفی فرهنگی با کار یک کنشگر صنفی نانوا یکی است و هر دو اینها یکجور خواسته و مطلوب را پی میگیرند؟ درباره نهادهای صنفی این دو صنف و وظیفههایشان چه میتوان گفت؟ آیا درست است که همان انتظاری را که از نهاد صنفی نانوایان داریم از نهاد صنفی فرهنگیان نیز داشته باشیم؟ از دید این نگارنده، شاید بهتر باشد که با نگاهی ویتگنشتاینی از نوعی شباهت خانوادگی در میان صنفها سخن بگوییم نه اینکه به دنبال هسته مشترک کار صنفی همه اصناف بگردیم و کار صنفی را همان هسته مشترک ادعایی تعریف کنیم. چنین هسته مشترکی- مشترک میان همه صنفها و در همه زمانها و مکانها- اگر هم به دست آید بیگمان به این میانجامد که پارههای مهمی از کار صنفی ویژه هر صنف، که در آن هسته مشترک ادعایی قرار نمیگیرند، نادیده گرفته شوند یا دستکم به آن با بیاعتنایی برخورد شود.
کارهای صنفی صنفهای گوناگون را میتوان دایرههایی درنظر گرفت که هرچند تایی از آنها با هم همپوشانیهای بیشتری دارند. برای نمونه میان کار صنفی فرهنگیان و کار صنفی استادان دانشگاه، همپوشانیهای بیشتری میتوان یافت تا میان کار صنفی فرهنگیان و نانوایان. مسئله زمان و مکان هم البته مطرح است و بر این همپوشانیها میافزاید یا از آن میکاهد. برای نمونه در زمان و مکانی که فرهنگیان با دشواریهای معیشتی جدیتری روبرو هستند میان کار صنفی آنان و دیگر قشرهای ضعیف و کارگری جامعه، همپوشانیهای بیشتری پدید خواهد آمد. زمان و مکان به خواستههای صنفی هر صنف، گونهای اولویت میبخشد. بدین معنا که گاهی خواستههایی بیشتر نمود مییابند و از اولویت برخوردار میشوند که با دستمزد و معیشت، گرهخوردگی بیشتری دارند و گاهی هم خواستههایی که با شرایط دیگر کاری آن صنف مشخص همبستگی بیشتری دارند. این نگاه به کار صنفی، البته از نوعی پویایی هم برخوردار است و کار صنفی و تعریف آن را ایستا نمیبیند.
برای تعریف کار صنفی آموزگاران، مسئله دیگر تعریفی است که از آموزگار و وظیفههای او داریم. به پیروی از این تعریف است که وظیفه نهاد صنفی فرهنگیان نیز روشنتر میشود. فرض کنید کسی آموزگار را شخصی بداند که وظیفه دارد آنچه در کتابهای درسی آمده را موبهمو به ذهن دانشآموزان فروکند و هیچگونه مسئولیتی درباره درستی یا نادرستی آنچه در کتاب درسی آمده ندارد. آموزگار در این تعریف، به یک فن شناس آموزشگری تبدیل میشود که بایستی به بهترین شیوه، کار انتقال دادهها را انجام دهد. روشن است که چنین آموزگاری، چندان دلنگران آزادی بیان، آزادی اندیشه و سنجشگرانه اندیشی نیست. برای این آموزگار اهمیتی ندارد آنچه دارد در کلاس درس میگوید و آموزش میدهد آموزههایی ایدئولوژیک و محلی هستند یا علمی و جهانی. از دل چنین شیوه آموزشی و چنین آموزگارانی، اگر نهادی صنفی برخیزد نیز در آن به هیچ رو دلنگرانیهای روشنفکرانه جایی ندارد، اما حالا بنگرید به تعریفی که هنری ژیرو، آموزشگر سرشناس امریکایی، از آموزگار و وظیفههای او دارد. به باور ژیرو، آموزگار، در برابر درستی یا نادرستی آنچه به دانشآموز میگوید مسئول است. یعنی آموزگار نمیتواند خود را «مأمور و معذور» بخواند و تنها آنچه در کتاب درسی آمده را به دانشآموز بیاموزاند: «آموزشگری در این معنا، به خوب دریافتن مهارتها و شگردهای آموزشی کاسته نمیشود. بیشتر، همچون کرداری فرهنگی تعریف میگردد که باید در برابر روایتهایی که میآفریند، ادعاهایی که بر خاطرههای اجتماعی میکند و انگارههایی از آینده که مشروع میانگارد، هم اخلاقی و هم سیاسی، پاسخگو باشد» به نزد ژیرو، آموزگار همچنین، در کشمکش بر سر دموکراسی، فرد بیطرفی نیست: «کردارهای آموزشگرانه سنجشگرانه، بایستی از پنهانشدن پشت ادعاهای واقعنگری و بیطرفی، سرباز بزنند و باید تااندازهای، برای پیوند میان نظریه و کردار، در خدمت گسترش امکانهایی برای زندگی دموکراتیک بکوشند» پیداست که اگر نهاد صنفی آموزگاران، چنین تعریفی از آموزگار داشته باشد آنگاه افزون بر کموکاستیهای معیشتی، دلنگرانیهای روشنفکرانه را هم نادیده نمیگیرد و خود را مسئول دفاع از این خواستهها و شرایط کاری فراخور آن میداند و تعریف میکند.
برای تعریف کار صنفی در گستره آموزشوپرورش میتوان از تجربههای جهانی نیز یاری گرفت. بگذارید به یکی از نهادهای مهم فرهنگیان سراسر جهان اشاره کنم. «آموزش جهانی» ) Education International ) آنگونه که بر تارنمای خود آورده «نمایندگی سازمانهای آموزگاران و دیگر کارکنان آموزشوپرورش سراسر جهان را بر عهده دارد» بزرگترین فدراسیون اتحادیههای جهان است که 30 میلیون از کارکنان آموزشوپرورش، در نزدیک به 400 سازمان و در 170 کشور و منطقه سراسر جهان را نمایندگی میكند.» یادآوری اینکه کانون صنفی معلمان ایران هم یکی از نهادهای عضو این فدراسیون جهانی است. آموزش جهانی در بخش معرفی خود و بیان هدفهایش چنین آورده است: «آموزش جهانی، از این اصل پشتیبانی میکند که آموزش کیفی که از سوی دولت تأمین بودجه میشود، بایستی در دسترس همه دانشآموزان همه کشورها باشد / آموزش جهانی، منافع آموزگاران و دیگر کارکنان آموزشی را در سطحی جهانی پشتیبانی و نمایندگی میكند / آموزش جهانی، به رشد سازمانهای دموکراتیک مستقل یاری میرساند تا آموزگاران و دیگر کارکنان آموزشوپرورش را نمایندگی کنند و همبستگی و همکاری میان آنها را بنیاد گذارند / آموزش جهانی از عدالت در جامعه هواداری میکند. با نژادپرستی و بیگانههراسی، میستیزد. با تبعیض بر پایه جنسیت، گرایش جنسی، موقعیتهای اجتماعی- اقتصادی و خاستگاه یا ویژگیهای نژادی یا قومی، مبارزه مینماید / آموزش جهانی، برای پشتیبانی از همبستگی و رسیدن به آن، با دیگر فدراسیونهای جهانی اتحادیهها و دیگر سازمانهای خویشاوند، کار میکند / آموزش جهانی، صدای کارکنان آموزشوپرورش است در سراسر جهان / ما از آموزش کیفی، پشتیبانی میکنیم. ما از منافع آموزگاران و دیگر کارکنان آموزشوپرورش پشتیبانی میکنیم. ما از عدالت در جامعه، پشتیبانی میكنیم.»
خواست برقراری عدالت، برداشتهشدن تبعیض جنسیتی، نژادی و قومی و خواست همبستگی با دیگر سازمانهای خویشاوند، بهآسانی میتواند انگ سیاسی بخورد. یعنی خواستههایی سیاسی دانسته شوند و نه «صنفی». آموزش جهانی البته خود را نهادی «صنفی» و «غیرسیاسی» تعریف نمیکند. این نکته هم را باید در نظر گرفت که برخی از مهمترین عضوهای آموزش جهانی، در برخی از «سیاسی»ترین رخدادهای جامعه خود، دخالتهای آشکار دارند. برای نمونه در انتخابات گذشته امریکا، دو نهاد صنفی مهم و گسترده فرهنگیان امریکا، از اوباما اعلام هواداری کردند.
اگر به این نکته هم دقت کنیم که مفهومهای علوم انسانی و اجتماعی، تعریفهای کمابیش سیال دارند و چندبعدی و وابسته به زمینهاند بهتر میتوان دانست که تا چه اندازه تعریف کار صنفی، بهگونهای ایستا و تنها و تنها پیرامون خواستههای معیشتی، سخت و بهدوراز واقعیتهای روز آموزش در سطح جهان است.
با استناد به آنچه در بالا آمد، میتوان گفت که تعریف یکبعدی کار صنفی فرهنگیان، به از دستدادن دیگر بعدهای آن میانجامد. مرزگذاری میان صنف و سیاست و اقتصاد، به هیچ رو آنگونه که برخی میپندارند آسان نیست. از دید این نگارنده، هر خواستی که توجیه قابلقبول آموزشی بیابد و در آموزشوپرورش نوین جهان، بهعنوان یکی از شاخصهای تعریف آموزشوپرورش دانسته شود میتواند خواستهای صنفی به شمار آید. ناگفته پیداست که تعریف روشن، همهپذیر و ایستایی از آموزشوپرورش، آموزگار و خواستههای آموزشی در دست نیست و از همین رو نیز، نهادهای صنفی فرهنگیان هم گوناگون میگردند. بد نیست به این نکته هم اشاره کنم که شاخصهای تعریفکننده آموزشوپرورش کیفی، در حال دگرگونیاند. برای نمونه میتوان به «آموزش زبان مادری» اشاره كرد که آهسته – آهسته دارد به یکی از شاخصهای تعریفکننده آموزش کیفی تبدیل میگردد.
اما بگذارید در این نوشته، به نکته دیگری هم بپردازم. در بیش از 15 سال گذشته، در میان فرهنگیان، سنتهای گوناگونی از کار صنفی پدید آمده است. این نگارنده این سنتها را در یک دستهبندی پنجگانه میبینم:
1. در برداشت نخست از کار صنفی آموزگاران، کمبود حقوق و مزایای مادی فرهنگیان، از برجستگی ویژهای برخوردار است. گرچه این مسئله دلنگرانی همه کوشندگان فرهنگی و شاید همه فرهنگیان باشد، اما در این برداشت، پیگیری کاستیهای مادی و حقوقی، کمابیش، شاخص اصلی و شاید تنها شاخص تعریفکننده کار صنفی است؛ البته به مسئله جایگاه آموزگاران در تصمیمگیریهای آموزشی هم اهمیت داده میشود، اما همانگونه که گفته شد هسته بنیادین کار صنفی، پیگیری خواستههای مادی است. در میان صنف و سیاست هم مرزی روشن و قاطع کشیده وجود دارد و بهشدت از کار سیاسی و ورود به دولت، قدرت و هر نوع کنشی که بعد سیاسی نمایانی دارد- همانند انتخابات مجلس، شوراهای شهر، ریاستجمهوری- پرهیز میشود. به نزد برخی از افراد این گروه، ورود مفاهیم نو به گفتمان آموزشی، همانند دموکراسی، حقوق بشر، حقوق شهروندی و اخلاق جهانی نیز سیاسیکردن آموزش به حساب میآید و باید از آن دوری جست.
2. برداشت دوم، درست در برابر برداشت نخست، هیچگونه هویت مستقلی برای کار صنفی در گستره آموزشوپرورش قائل نیست و کار صنفی را متغیر وابستهای میداند از سیاست. یعنی سیاست، متغیر آزاد و مستقل و اثرگذار است و آموزشوپرورش متغیر وابسته. پس تا مسئله ما در سیاست حل نشود،آموزشوپرورش هم رو به بهبودی نخواهد گذاشت. در این سنت، کار صنفی، زیر کار سیاسی تعریف میشود و همه تلاشها، در راستای دگرگونیهای و اصلاحات سیاسی انجام میپذیرد تا از این رهگذر، بهبودی در آموزشوپرورش – چه در بحث معیشت فرهنگیان و چه در دیگر مسائل آموزشی و مدیریتی- رخ نماید. ازاینرو، نزدیکشدن به مراجع قدرت و ورود به مسائل سیاسی هم روا و بایسته است.
3. در برداشت و سنت سوم- دانسته یا نادانسته- پیوند سختی پدید آمده است میان کار صنفی و زندان. کلیدواژههای این سنت، زندان، توبیخ، دادگاه، تبعید و... است. راهبرد کوششهای صنفی برخی از افراد این گروه گویی با زندان تعریف میشود یا شاید بهتر است بگوییم که راهبرد آنها، چنین نمودی یافته است: تلاش و مبارزه صنفی از رهگذر زندان. گرچه برخی از این کسان، راستین و به درجههای گوناگون به این روش وفادارند، اما بسیاری هم با اینکه در عمل وفاداری کمی به این راهبرد نشان داده و میدهند، ولی سخت از هواداران و مبلغان این روش هستند و از آن بسیار سخن میگویند و پوششی ساخته و میسازند برای بیکنشی خود. بحث اندیشه آموزشی و جستارهای آموزشوپرورش نوین، چندان در این سنت جایگاهی ندارد و به نزد برخی از این طیف، ناچیز و بیارزش هم شمرده میشود. نه اینکه این افراد به هیچ رو اهل اندیشه نیستند، اما از زندان بیشتر سخن میگویند تا اندیشه و زندانرفتن و درگیری با حکومت- البته بیشتر برای اصلاح - را، شاخص بهتری برای تعریف کار صنفی میدانند. بیشتر دلنگرانی آنها، فضای امنیتی آموزشوپرورش است و سخت به آن میتازند. ارزیابی کار این گروه آسان نیست. به هر رو، برخی از این به زندان افتادنها و رفتنها، به ناگزیر بوده است و بیگمان دلخواسته این افراد نبوده و نیست، اما گاهی احساس میشود که برخی از کنشگران، بهنوعی از این برخوردهای حکومتی و امنیتی استقبال هم میکنند.
4. در برداشت و سنت چهارم، کار صنفی، بیشتر به سرگرمی نزدیک است تا یک کار هدفمند! گاهی برویم جلسه، گاهی نرویم. بیشتر کاری عشقی مینماید. هر هفته یک روز بعدازظهر گرد هم جمع شویم و درددلی کنیم و از دشوارهای اقتصادی بنالیم و یا چرتوپرت بگوییم و بخندیم و به یکدیگر تیکه بیندازیم و یا با اندیشههایی دقیانوسی و تئوری توطئه، که همه کارها دست خودشان است و از کسی کاری ساخته نیست و همه را به بازی گرفتهاند و ... تحلیل سیاسی – فرهنگی بکنیم! تا جایی که میتوان همه کارها را دست حکومت بدانیم و بازی حکومت و جایی که کم آوردیم بازی انگلیس و امریکا. اندیشهای، نوآوری، جستوجویی و پژوهشی، از هیچکدام خبری نیست. هوا هم که پس شد و امنیتی، دیگر پیدایمان نیست. تا روزی و روزگاری دیگر، که باز بنشینم از دو- سه بازداشت چندساعته و یا یکی- دو روزه گذشته خودمان سخنها بگوییم و هی افتخار کنیم که بله، فلان روز فلان شد و ...
5. در برداشت پنجم، آموزش نوین و جستارهای تازه آموزشوپرورش، جایگاه ویژهای دارد. کنش صنفی، هدفمند، جدی، بهروز و مطالبهگر است. کنشگران این طیف، بیشتر از رفتار و اندیشههای نوین آموزشی میگویند و مینویسند. پیوند با روزنامهها و رسانهها را جدی میگیرند. کاستیهای آموزشوپرورش و سخنان فرادستان آموزشوپرورش را پیگیری میکنند و بهنقد میپردازند. برنامههای روز آموزشوپرورش را دنبال میکنند و با توجه به فضای اجتماعی- سیاسی، تندتر یا کندتر موضع میگیرند؛ البته سروکارشان با مراکز امنیتی افتاده و میافتد اما در بیرونماندن خودشان را ثمربخشتر از به زندان افتادن میدانند. در اندیشه اغلب این افراد، میان آموزشوپرورش و کار صنفی از یکسو و سیاست از سوی دیگر، پیوندی دوسویه برقرار است یعنی آموزشوپرورش و سیاست در میانکنشاند و نه یک رابطه یک سویه- که در آن رو، کار صنفی، سراسر بیبنیاد میگردد. در این طیف هم البته اختلاف اندیشه بسیار دیده میشود اما گویا شاخص اصلی تعریفکننده این افراد، اهمیت به نوآوریهای اندیشگی آموزشی است.
* لودویک ویتگنشتاین، فیلسوف نامی اتریشی، نظریهای دارد که از آن به نام «شباهت خانوادگی» یاد میشود. ویتگنشتاین، در یکی از کتابهای مهم خود با عنوان «پژوهشهای فلسفی» و در رد یکی از اندیشههای دوره نخستین خود- زبان دارای ساختار منطقی یگانه است – چنین آورده است: «کارهایی را که ما «بازی» مینامیم... در نظر بگیرید. منظور من بازیهای روی صفحه، بازی با ورق، بازی با توپ، بازیهای المپیک و مانند آنهاست. در میان همه آنها، چه چیزی مشترک است؟- نگویید باید چیزی مشترک وجود داشته باشد وگرنه آنها اصلاً «بازی» خوانده نمیشوند، بلکه نگاه کنید و ببیند آیا درمیان همه آنها چیزی مشترک وجود دارد، زیرا اگر به آنها نگاه کنید، چیزی را که در میان همه آنها مشترک باشد، نخواهید دید، بهجز شباهتها، روابط و مجموعهای کامل از آنها در آن... و نتیجه این بررسی چنین است: ما شبکه پیچیدهای از شباهتها میبینیم که با هم، همپوشانی و تقاطع دارند... من نمیتوانم برای مشخصکردن این شباهتها، اصطلاحی بهتر از «شباهتهای خانوادگی» تصور کنم؛ زیرا شباهتهای مختلف میان اعضای خانواده: ساختمان بدنی، خصوصیات چهره، رنگ چشم، طرز راه رفتن، خلقوخو و... به همان طریق، همپوشانی و تقاطع دارند و من خواهم گفت: «بازیها» خانوادهای را تشکیل میدهند».
http://www.meisami.net/Cheshm/Cheshm/Cheshm/ch91/ch91-27.htm